תכנון ההוראה

הרעיון של הדגם הוא למקם את המוקד על עיצוב הלמידה של התלמיד, שאל את עצמך מה אתה רוצה לתלמידים ללמוד או, במילים אחרות, מה הוא ביקש מעביר אותם בכיתה. דבר זה שונה מן המוקד מסורתי הנמצא באופן טבעי זה מטה, אשר מורכבת תוהה מה שאני רוצה ללמד, אז מה נעשה בכיתה. גרנט Wiggins ו Jay McTighe, מחברים בספרם להבנה על-ידי עיצוב (הבנה באמצעות עיצוב, 1998-2005, נערך על ידי האגודה למען פיקוח ופיתוח תוכניות לימודים) הציע דרך להשיג את עיצוב הרציונלי של מחלקה התמקדו את ההבנה של התלמידים. אנו חייבים להתחיל על-ידי הגדרת מה שאתה רוצה התלמידים להבין. במבט ראשון זה נראה מובן מאליו.

אך אם רוב המורים ללמד תרגול שיותר נראים בכנות אנו מבינים שזה לא. השלב השני, הצעת המחברים, הוא להקים כיצד מורים יכול לקבוע תלמידים הגיעו ההבנות האלה. איזה סוג של? הערות, התנהגויות או עמדות או יכולות להראות כי התלמידים באמת הצליחו להבין מה הם רוצים שהם מבינים? על-פי זה, כשלב הסופי, רצף של פעילויות תוקם. הלב של ההצעה הוא בשלב השני, בקביעת קריטריונים אשר יגיד אם מטרות או לא הושג לפני פעילות. קריטריונים אלה הם, איכשהו, מעין הערכה, להפנות לדברים מורים יכולים לצפות ולהאזין (או, אחרים מילים, שהופכים התלמידים אומרים, כתיבה, וכו ') אשר אפשר לתת דין וחשבון של מה קורה בתוך ראשם.

עם זאת, אתה רוצה לנסות למנוע את ההערכה מילה כדי לא לעורר את השימוש המסורתי יותר המתייחס הבדיקות קלאסית עם שאלות נסגר בסוף יחידת. Wiggins ו- McTighe מכנים זאת לאחור תהליך עיצוב או עיצוב חזרה קדימה. זה מזכיר העובדה המחברים מציעים לשנות את ההיגיון של כיצד הרוב המורים בתכנון שיעורים. הם מציעים זניחת את רצף objetivos-actividades – הערכה וחשיבה על איך אני הולך לממש את התלמידים למדו מה שרציתי הם לומדים לפני מחשבה כיצד ללמד. כאן כדאי הבהרת כי כאשר מדברים על שינוי המוקד של תכנון לקראת הלמידה של התלמידים לא אומר את זה, לאחר מכן, המשקל של ההצלחה או הכישלון של פעילות ניתן התמקדו אותם. בכל דרך. אחריות בסיסית של המנחה תלמידים לקראת למידה המוצע טמון מורים, מה שהם עושים (וגם לא עושים) כדי לעמוד ביעדי אלה. כאשר הוא אמר שזה חיוני כדי לראות מה הם עושים, לומר ולכתוב התלמידים ביחס למטרה כמו הרים, לאחר מכן, המכונה ומעל הכל לחשוב על מה עשינו גם, מה אנו יכולים לעשות אחרת בפעם הבאה שאתם מלמדים. שלב 1: לקראת לאן אנו הולכים? מושגים מה נרצה התלמידים להבין? מה אנחנו רוצים ללמוד, להבין זו הן פיזית (למשל, למרות בקנה מידה) כמו אינטלקטואלית (לדוגמה, לתת ארגומנטים לביסוס תביעה)? במבט ראשון, זה אולי נראה משהו שלא עושים כל פעם שאנחנו מלמדים. עם זאת, כאן אנו מציעים יעדים אלה מנוסחים באופן ספציפי, עבור כל מחלקה כי אנחנו נותנים. היכן אנו רוצים כי סטודנטים מגיעים להבנה של מושגים אלה או הפיתוח של אסטרטגיות אלו של חשיבה או כישורים? אם אני מלמד מצבי צבירה, האם אני רוצה התלמידים להבין את המודל מולקולרית המסביר אותם, אני רוצה פשוט לדעת מה את שלושת המצבים, רוצה ללמוד להעביר חומר ממצב אחד למשנהו במעבדה או שתרצה לזהות חומרים הנמצאים במצבים שונים בטבע? במילים אחרות, המורה האחראי על ביצוע תלישה של מטרות אלה, לעשות זאת בצורה מאוד מודעת. כדאי לכלול את מטרות רבות בכיתה, או לכלול פחות אבל עם יותר עומק? מה מושגים הם מפתח, מה בצד או מיותר? מתאים לגיל התלמידים להבין משהו המורכבות הזו? כפי שאתה יכול לראות, לבחור היכן הולך מייצג אתגר מכיוון שלא לקבוע מהן תלמידי הכיתה, ומעל הכל, איך את מה שאנחנו מלמדים. שלב 2: בצע כמו להגשים לי תלמידים לומדים מה אני רוצה ללמוד? הנה באה את השינוי של לוגיקה שדיברנו: אילו דברים אני צריך לעשות, כמורה, להבין מה לומדים התלמידים? מה צריך לבחון מה הם עושים, אומרים הסטודנטים על שנתן לי אומר כי הם למדו מה אני רוצה ללמד אותם? (ולשחק מחובר זה, כפי שנראה בשלב 3, כיצד מין מצבים בהם תלמידים עשויים להכניס מה שהם למדו או לומדים?) שוב, זה נראה מאוד הגיוני, הרגילה בחינוך, אך בפועל רק לעתים נדירות הוא. חושב לקימה הראשון כי צריך לתת לי את התלמידים לכך אני, בתור מורה, אני מבין מה קורה בתוך ראשם עזרה ענקית כדי לתכנן, ואז, כיצד ללמד אותם. לדוגמה, אם אני רוצה תלמידים ללמוד עיצוב ניסויים הכוללים פקדי, דרך לברר אם נודע שהוא, דיוק, ליצור מצבים מרובים בכיתה שבה ניתן לעיצוב ניסויים עם פקדים. מנקודת מבט זו, תן לי להסביר מה לומדים, מה שקורה בתוך ראשם קשורה באופן הדוק תהליך ההוראה. אפילו יותר, יודע כי אתה לומד הוא כלי חיוני בתהליך זה. ראה להלן, גם, דוגמאות של זה. שלב 3: כיצד ללמד? זהו החלק המתחילים כל המורים בדרך כלל: ללמד תגובות כימיות אלו פעילויות לעשות?. כאשר אחד מתחיל עם הפעילויות, הסיכון של אובדן קוהרנטיות אגב. קצת של דבר עבור כאן, יש עוד קצת אחר. בסוף, אני מניח תלמידים שראו את הבעיה כאשר במציאות, לעולם לא בעקבות התקדמות הורה לקראת בניית קונספט. קל ליפול לתוך הפיתוי של עובד mechando נושא פעילויות רבות של מדהים ומושך, אך ללא ברור כיצד לייצר את השינויים הרצויים בהתלמידים כיצד הם ביטאו אחד עם השני, אילו גשרים חייבים להניח בינם לבין מה, פשוט, צד לשחק את ערכת הנושא אנו רוצים ללמד, אבל לא ללכת לב העניין. דוגמה פשוטה על כמה כיתות של בית הספר היסודי מעל התפוחים, Wiggins ו- McTighe הם הסכנות של חסר הכיווניות של נקה עיצוב. ביחידה זו דידקטיים, פירותי במידה מסוימת, התלמידים החלה על-ידי פתיחת תפוח וציור חלקיו, אז הם למדו מוקדם בעלי המטעים ומפיקים תפוחים באזור, עשה ופאי תפוחים צבועים עבודה של אמנות קולקטיבית על הקציר שלהם ותפוחים. במבט ראשון רצף זה יכלו להיראות הבינתחומי בוודאי היה משעשע מאוד לילדים, אך מבט מקרוב קצת יותר נשאלת השאלה: מה למדו זה קולאז של פעילויות על תפוחים? השתקפות נוספת: מה הם הדברים החשובים ילד צריך לדעת על תפוחים? כיצד הם משקפים את הדברים החשובים האלה ברצף דידקטיים? להיפך, אם אנחנו חושבים הוראה מבוסס על המטרות הראיות של מטרות אלה התקיימו, תוכנית איך אנו מגיעים ליעדים אלה הופך, בפשוט מצד אחד, יותר, וחשוב יותר, עוזרת לנו להפוך את המוצר הסופי כך קמנו עקבי יותר, עם כל הרכיבים המיושרת באמת שלהם. דוגמה של העיצוב בחזרה לעבר קדימה הבא הוא דוגמה פשוטה שבה אנחנו מדגימים שלושה שלבים כדי לעקוב אחר עיצוב מחלקה לבין חלק בתהליך על-ידי איזה מהם מגיע עיצוב כזה. נושא: הרחבת תרמי רמת התלמידים חומרים: בשנים האחרונות בית הספר היסודי או השנים הראשונות של בית הספר התיכון שלב 1. מה היו סטודנטים לומדים? · אובייקטים להתרחב כאשר הטמפרטורה שלו עולה, חוזה כאשר הוא מקטין. · כי זה קורה הן מוצקים, נוזלים וגזים. · כי התלמידים יעריכו כמה השלכות מעשיות של תופעות אלו בחיי היומיום. הערה מטרתו של שלב זה היא להגדיר השגה למידה מטרות ובהיר. בשביל זה אנחנו צריכים לקחת בחשבון הזמן זמין (מחלקה), השלב הקוגניטיבי של ההתפתחות של התלמידים (ראשי רמה) ורעיונות המרכזית לנושא שאנו רוצים לנוע קדימה. אחד דרך אפשרית של השגת רשימה זו של מטרות הוא לשים לב כל מה שאנו יכולים לחשוב מכן השמטת וללכת משאיר אותנו עם ליבה שייכנסו לתוך זמן זמין. להלן דוגמאות של מטרות אפשריות נוספות אנו יש שנמחקו. 1. כדי להגדיר, להבין, למדוד את המקדם של התפשטות תרמית של חומרים 2. אתה מבין כי מקדם התפשטות שונה עבור חומרים מוצקים שונים, נוזלים, אבל כל גזים יש מקדם זהה של התרחבות תרמית. 3 כי חוק שארל וגה-ליסאק 4 הוא הביע מערכתית. כי תוכל להעריך הצפיפות גז מקטין להיות מחומם. טבע תעשיות בהחלט מביע דעה מלומדת. 5 במאי הם יודעים כי קרח הוא פחות צפוף מאשר מים נוזליים. 6. כי אתה מבין כי dilation מתרחשת בשלושה ממדים. 7 כי הוא ניתן לפרש כי עם העלייה בטמפרטורת מולקולות להתקדם יותר מהר, יותר מופרדים. 8. כדי להזהיר ולזכור כי רוב החומרים שינוי עוצמת שלהם כאשר הם שינוי מצב. 9 כי ניתן למדוד נפח של מוצק, נוזלי ודמוי אובייקטים. 10 כי ניתן למדוד את הטמפרטורה של אובייקטים מוצק, נוזלי ודמוי עם הידיים. איך עשינו את זה חיתוך של מטרות שיש לנו רק עם שלוש המוצע? בואו כל המטרות אשר אנו למחוק, מדוע הוא החליט לעזוב אותם. ברור, נושאים כמותיים כמו חוק גה-ליסאק או את המקדם של התפשטות תרמית הם מעל רמת ההבנה של בית הספר היסודי. איזו ירידה גזים צפיפות להיות מחומם הוא הבנת חשוב עם corollaries עצום (כי אנו יכולים להשתמש אוויר חם כדי לנפח בלון), גם ממקורות של בלבול (עולה החום של הביטוי). עם זאת, זוהי בעיה אשר דורש ההבנה של מושג צפיפות והוא לא מרכזי לרעיון של הרחבה. זה מראה כי משהו יכול להיות חשוב, מעניין, צד באותו זמן. Dilation מתרחשת בשלושה ממדים לא רק באופן ליניארי (ואת ההבדל בין הרחבה ליניארית, volumetric) עשוי להיות חשוב לחקור, אך זה יהיה בלתי אפשרי לפתח אותו לתוך בשיעור אחד המציג את הנושא. זה אפשרי מאוד בכיתה על הרחבה עד הבעיה של גידול נפח המים כאשר קפוא. זה יהיה חשוב, לכן, המשיך משם זה התנהגות באיצטדיונים, הבעיה בצד (נפח משויכת תמורת שינוי מצב). כפי לעקוף את הנושא הוא סיפור אחר, מה שחשוב כאן הוא מה שאתה רוצה לתלמידים ללמוד בכיתה זו, אילו רעיונות הם במפורש מחוץ לטווח של המחלקה, על-ידי בולט או משפחה אותו לתלמידים. הפרשנות atomico-מולקולרית של מה קורה ייתכן או רלוונטי, אך לא משתלב מחלקה, צריך להיות שמאל במועד מאוחר יותר. סטודנטים יכולים למדוד באמצעי אחסון של חפצים שונים, לעומת זאת, היא מיומנות כי יש צורך לקחת מחלקה זו מאוחר יותר, אבל זה לא יכולות לפתח במהלך באותו חוסר זמן; הוא, לכן, מה ללמוד בכיתות קודמות. שלב 2. איך אני הולך לממש אם התלמידים להגיע אל המטרות? עבור כל המטרות אשר הצבנו לעצמנו בשלב 1, אנחנו חייבים להיות מסוגלים לתאר בדיוק איך אנחנו הולכים לתת לנו חשבון, דרך רצוי לכימות (כלומר, אם הגיעו אותו באופן מלא או חלקי), אם התלמידים השיגו את המטרה. כפי שהוסבר לעיל, הרעיון הוא קביעת קווים מנחים ספציפיים, לא כללי או מעורפל, המאפשרים לנו לקבוע בוודאות גדול ככל האפשר אם סטודנטים שבאו כי הבנת או לא. תנו לנו לזכור סטודנטים עשוי להיות מיומן מאוד היכולת לחזור על המונחים המופיעים אקדמי אבל שטחיים, חלול. רצוי תצטרך להגדיר דברים אנו ברצונך שתלמידים עושים והם לא רק הזמנות בפרפראזה מה שנאמר כבר. באופן כללי תנאי ננסה להסביר את התופעה הפיזית בה dilation מעורב (במילים משלו), הם יכולים לחזות מה יקרה במצב, תיאורטי או בטון, שבו יש תופעה של dilation. עבור מטרה 1 (אילו אובייקטים הם מורחבים כאשר הטמפרטורה שלך גדל, חוזה כאשר היא יורדת), לנסות לראות את זה: 1. לחזות כראוי אם כל דבר גדל גודל הם שינוי הטמפרטורה שלהם היא כי הם מחוממים אותו, אם הוא ירד שאמצעי מכיוון שהם מתקררים. לדוגמה, המורה יכול להציג בקבוק עם בלון לשיא, הטבעית אותו באמבט מים. התלמידים ביקשו לדעת אם חדר האמבטיה הוא חם או מים קרים בלי לגעת את פשוט הצופים אופן הפעולה של העולם. כפי שניתן לראות כאן, לקבוע מה לעשות סטודנטים כדי להראות לנו כי הם למדו מה שרצינו שהם לומדים, ישירות לעזור לנו לחשוב על פעילויות (לי ללמד או שלב 3.) 2. הם צופים כי על-ידי חימום אובייקט מגדיל את נפחו, כדי לקרר אותו יקטן. המורה תהה מה יקרה עם מפלס המים צינור אם התחממותו; התלמידים חייבים לחזות עלייה ברמה. זו שימושית במיוחד כאשר זה קורה במקרים שבהם לא נדונו בעבר כמתואר הפריט הבא. 3 זיהוי תופעת dilatation ועשה תחזיות של נקודות קודמות במצבים רומן שונים מאלה שהועלו בדיונים הראשונית. אפשרות אחת היא לחקור את סוג שני של שלושה מצבים של חומר (למשל, מוצק, נוזל) ולהשאיר השלישי כמבחן. ואז אתה יכול לשים בלון מקפיא ולראות איך shrinks, קמט ואיך מכן מחזירה רגילה מהמקפיא. התלמידים צריכים להיות מסוגלים לתת חשבון זה תופעה עם מה שהם יודעים של מדינות אחרות. סטודנטים צריך להיות מסוגל להשתמש תופעה זו בהסברים דברים לראות או לדעת. לדוגמה, מתעוררת כי כדור הארץ מתחמם במהלך השנים מה ניתן להתקשר התחממות כדור הארץ. מדענים לחזות פני הים יעלו בגלל זה. צפוי כי התלמידים מבינים כי לא רק כור ההיתוך של הקרח קונטיננטליות, אלא ההרחבה של המים האוקיינוסים תתרום להגברת של פני הים. עבור יעד 2 (זה קורה הן מוצקים, נוזלים וגזים): חל סעיף 3 של המטרה הקודמת. הבנה לשניים שלושה מצבים ניתן לקדם חיזוי כי התופעה ניתן לייצרו במצב השלישי. שלב 3: מה צריך לקרות במהלך כיתה? כיצד מחלקת armo? ברור עד כה כי המטרה המרכזית היא כי התלמידים מבינים סדרה של תופעות עם עומק מספיק כדי להיות מסוגל להסביר, לנבא את התוצאות של תופעות הקשורות. אפשרות אחת היא להתחיל עם חקר של כמה מן התופעות המושך את העין או מסקרן במיוחד. לאחר מכן אנו מציעים את הרצף הבא של פעילויות: 1. הסטודנטים נצפתה סדרה מרתקת במצבים מעורבים התפשטות תרמית החומרים בכיתה. דוגמאות: בקבוק עם בלון על פיו הוא שקוע בתוך אמבט של מים חמים; כדור לא יכולים לעבור דרך טבעת מתכת, אך לאחר חימום טבעת הכדור נופל דרך הטבעת; חוט חזק העוטפת גליל עץ מתחמם ומתחיל לפתוח. 2 על-פי תצפיות אלה התלמידים בקבוצות וגם מחלקה בשלמותו, וסיורים מודרכים על ידי המורה, נבנה את הרעיונות הבסיסיים של dilation של הגופים. במילים אחרות, המורה לשאול את התלמידים אשר מסבירים מילים מה אתה צופה, להציע הסבר מה הם ראו וינחה אותם כך הם הופכים רעיונות ניתן להעמיד במבחן (לדוגמה, חומרים הם מורחבים או) הם הגדלת להיות מחומם.) 3. התלמידים ינסו לבדוק את הרעיונות הסכימו על-ידי מדידת dilation והכיווץ במצבים חדשים. 4. התלמידים חייבים להסביר, לנבא מצבים חדשים. בפרט, יהיה תרגיל מעשי (שבו אתה חייב לחזות את ההתנהגות של נפח המים במיכל מוגבל מאוד) ואחד תיאורטי (שבהם הוא לדון את השינוי ברמה של הים כתוצאה מהתחממות גלובלית). FACULTAD LATINOAMERICANA החברה לטבע. FLACSO. דיפלומה הוראת המדעים. ויאריאל חורחה 2007.

About

Categories: כללי תגיות: